חינוך בעידן השיח הפוסטמוזני

בשנה הבאה אתחיל ללמד בתיכון. אהיה מורה לתנ"ך ותושב"ע. כבר השנה אני מלמד שני שיעורים בשבוע בתיכון בירושלים, כסטאז' (אם כי כמובן לא בימים אלו, הרי שביתה). בתור המורה היחיד (נדמה לי) מבין כותבי הבלוג חשבתי שלא אוכל להתחמק מלכתוב משהו לפרויקט, ולמרות שאין לי תזה מגובשת יותר מדי להגיש, הרשו לי להציע כמה אבחנות שעלו לי מתוך הביוגרפיה שלי.

אתחיל דווקא בסוף: אני הולך להיות מורה (גם) מתוך מה שנקרא "מניעים אידיאולוגים", אבל כשסיפרתי לפני כשנה וחצי לחברי הטוב יקי על החלטתי צחקנו יחד על כך שאהיה למעשה סוכן אלים של "המערכת", גרוע יותר מנאצי, שכן האלימות שאפעיל תהיה לא ברורה ומוחצנת, אלא מסווית ומופעלת תחת כסות של "חינוך". כך הלא למדנו באוניברסיטה.

אחזור, אם כן, לשנות האוניברסיטה שלי, ואתחיל דווקא בזה:

מורה הזן רַיאוּן ראה את פרחי האפרסק והבין. הוא אמר שיר: אני הנודד חיפשתי אחרי מורה שלושים שנה. שוב ושוב נשרו העלים, שוב ושוב לבלבו הניצנים. אך מאז שראיתי את פרחי האפרסק לא הטלתי עוד ספק.

זו אגדת הזן האהובה על יואל הופמן. הוא תרגם אותה (תרגום נהדר, לא? תרגום שמילותיו ומקצבו עצמם "אומרים שיר") והציב אותה בראש ספרו "לאן נעלמו הקולות". אני יודע שמשפטים אלה אכן אהובים עליו ביותר כי שמעתי אותו אומר זאת, ואף יותר מפעם אחת. ב- 1997, אחרי שחזרתי מהמסע הראשון שלי בהודו, התחלתי ללמוד בחוג לפילוסופיה באוניברסיטת חיפה, ובמסגרת אותם לימודים לקחתי כמעט כל קורס שהייתי יכול עם הופמן, אז פרופסור לפילוסופיה מזרחית בחוג. שוב ושוב הוא היה חוזר לשיר הזה ומבקש מהתלמידים שיסבירו לו מה בדיוק הבין ריאון. מה הוא הבין?!?

לבד מהקורסים של יואל הופמן, אהבתי במיוחד גם קורסים שלקחתי מהחוג לחינוך, עם אילן גור-זאב, שאף הפך, ועל כך אני מוקיר לו תודה עמוקה, למעין ידיד לזמן מה. בקורסים הללו (שהיו רובם סמינרים של תואר שני) דיברנו הרבה על כמה שחינוך, כל חינוך, הוא דבר אלים. מילים כמו "נירמול" ו"שיעתוק" מילאו את חלל החדר ואת ראשי, ולמדתי לשנוא יותר מכל את "ההגיון האינסטרומנטלי" של "חרושת התרבות" שמדכא את ה"אחרוּת" שלנו בשם "ההגמוניה ההיפר-קפיטליסטית". לשם דוגמא מאותה רטוריקת פו-מו (שאני לא בהכרח שולל), הנה הפסקה הפותחת את ספרו של גור-זאב "פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל":

לידתו של ספר זה בדיאלוג ביקורתי מפרך ומתמשך שהתחיל בתקופת נעורי עת קיבלתי חינוך רוויזיוניסטי […] ולמדתי להכיר באופן בלתי ביקורתי, כי חינוך הוא אלימות יוצרת, שאין להפריד בה בין הכוח ובין האמת, בין ה"אני" לבין שלילת ה"אחר".

שתי הפסקאות הללו, שפותחות שני ספרים כל כך שונים, התחברו אצלי אז בהרמוניה מושלמת. לא היה לי ספק (ועדיין אין לי) שיש בין הרעיונות המובעים בהן קשר עמוק, וכשתי סוסות אציליות נתתי להן לשאת אותי הלאה אל שדות המרעה שלהן, וגמעתי איתן תבן מלוא האבוס: העמקתי את השכלתי בזן ובפילוסופיה פוסטמודרניסטית של החינוך.

כאמור, בדיוק חזרתי אז מהודו. שם, המסע שלי, שהחל ביומרה לחקור ולהוכיח לעצמי שכל אותן פילוסופיות מזרחיות הן בבל"ת מוחלט, נגמר באהבה רבה לאותו חלק שגיליתי (וזו כמובן ההתרשמות שלי) שאיננו בבל"ת. בקורס ויפאסנה מסויים, מתוך ספרים מסויימים, בלילה מסויים בו כרסי היתה מלאה חשיש, בטיולים בינות לפסגות ההימלאיה – בכל מני סיטואציות הרגשתי שהבנתי. טעמתי מאותה הבנה שהבין ריאון כשראה את פרחי האפרסק.

ההבנה ההיא – אם נחזור אליה, כפי שאכן ראוי, שוב ושוב – היא הבנה שכמובן אינה ניתנת להבעה במילים. היא הבנה קיומית, מעין תפיסה חדשה-ישנה של העולם והקיום והחיים. מכיוון שהיא איננה ניתנת להבעה במילים, מכיוון שהיא כאילו מתחתיהן או ראשונית להן, הרגשתי שהיא קשורה לאותו מצב טהור ותמים שבו נמצא הילד לפני שהחינוך האלים אונס אותו לתוך תבניות מחשבה מסויימות. לכאורה (כזו היתה תמונת העולם שלי אז) האדם נולד טאבולה ראסה, ותהליכי החיברות הופכים אותו למה שהוא. בהפעלתם "אלימות יוצרת" (לפעמים היא מכונה "סימבולית")שכזו הם גוררים אותו, בועט ומתייפח, מהחופש הטבעי והמוחלט שהוא נחלתו המולדת, וכופים עליו זהות ומיקום וזמן, שמשעבדים אותו תחת שלשלאות חייו. אבל – וזה היה הסוד שהסתרתי מפני הפוסטמודרניסטים – לאו דווקא באופן בלתי הפיך, שכן הנה לפנינו אותו ריאון (וכמוהו רבים אחרים), שהצליח לכאורה לשבר את קירות תא הכלא ולצאת שוב לחופשי. גם אחרי הנפילה בעקבות אכילת פרי עץ הדעת אפשר לשוב ולחזור לגן העדן האבוד, ומהמערה של אפלטון ניתן להיחלץ ולהביט באור.

פוקו היה הגיבור שלי אז, ותפיסת ה"עוצמה" שהוא הגה נראתה לי מבריקה: החברה כולה מכוננת משדות של כוח, כמעין "מטריקס" שבתוכו אנחנו חיים וממנו אף אנחנו מכוננים. אין טוב ורע אובייקטיבים, כי כל תופעה בעולם היא ממילא תוצר אלים של חרושת התרבות. על כן כל שאיפה לחופש שיבוא בתוך עולם התופעות (בגן עדן שמימי, על ידי אקסטאזה מינית, אחרי מהפכה פוליטית כלשהי) היא רק שכלול מתוחכם של מערך העוצמה, שמנתב את הכמיהה שלנו לחופש לתוך שדות אחרים, ולא פחות דכאניים, של שעבוד.

שלא כמו בסרט, אצל פוקו אין מציאות אחרת ("ציון"), אמיתית וחופשית, שאליה ניתן להתעורר, אבל בנוגע לזה, כאמור, לא הסכמתי איתו: לי היתה מציאות אחרת, מציאות אבסולוטית ונצחית, שהיתה מעל ומעבר לעולם הכוח הדקאני. כמובן, אותה מציאות איננה (כמו בסרט, או במני דתות ואידיאולוגיות) עולם המאוכלס בתופעות וזמנים – לא לא, היא מציאות מוחלטת, ריק טהור, אַיִן אינסופי. זו בדיוק הסיבה שהיא איננה תוצר תרבותי – הלא התרבות היא תוצר שלה! פוקו המסכן, חשבתי לעצמי, הוא ראה רק את הצד השטני של הקיום; אם רק היה נחשף לאלוהות שמתוכה עולה אותו קיום אולי לא היה כל כך עצוב ופסימי.

אפשר לומר שהלך הרוח שלי אז, גם אם הייתי מכחיש נמרצות, היה גנוסטי למדי. העולם נראה לי תפל, אם לא ממש רע, אל מול האין המוחלט שמתחתיו. לחזור אל האין רציתי, ובוודאי שכל התבוססות ביש נראתה לי חסרת טעם. הפילוסופיה הפוסטמודרניסטית, אותה גמעתי בשקיקה, נראתה לי אז כרנסנס גנוסטי במערב, אף אם ההוגים עצמם (כמו חיילי האימפריה הרומית בברית-החדשה) לא מבינים את אשר הם עושים כאשר הם מפרקים לגורמים את העולם: הם חושבים שהם מביאים לחורבנו, אבל למעשה הם יהיו עדים לתחייתו הניסית, לא עוד כעולם ארצי כי אם כאין המבהיק בשמי הנצח. בכך שהם אינם יודעים את אותה מציאות מוחלטת, אין להם אלא להסיק שאנחנו כלואים לנצח במערה האפלטונית, אך לא היא, ואפלטון עצמו היה יכול להראות להם את האור לו רק היו קוראים אותו נכונה.

החזרה

הרבה גלים נשברו מאז בשבילי על חופי "הים של היפה", אך כדי לא להלאות את קוראיי האתיאיסטים לא אאריך כתוב על התמורות הנפשיות והתיאולוגיות שעברתי, ואגש כמעט מיד אל ההשלכות שלהן לגבי חינוך. אומר רק שהבנתי שני דברים חשובים: ראשית שהאין איננו, בסופו של דבר, שונה מהיש, ולכן העדפת הראשון על חשבון האחרון מביאה לאותה אומללות שבהעדפה ההפוכה (כזכור ממקרה פוקו); ושנית, שהקיום עצמו, על כל תופעותיו, הוא בבסיסו טוב.

במילים חילוניות אפשר לומר שהבנתי יותר לא רק את הצורך, אלא את החדווה שבבניית העולם. כלומר כיום לעניות דעתי הפעלת אותה "אלימות יוצרת" היא לרוב לא רק הכרח, אלא דבר משמח. בנוגע לחינוך אני חושב היום שיש צורך גדול (שלא לומר גבוה) בעיצוב הכרתו של הילד, ולהפך: שהשארת תודעתו עד כמה שאפשר במצב פרמורדיאלי (ואינפנטילי) של טאבולה ראסה לא רק שאיננה עושה עמו חסד, אלא שהיא חוסר אחריות שיוביל אותו לחיים של סבל.

כמובן, גם כאן יש עניין של מידה ואיזון, וודאי שבין חוסר החינוך והצבת הגבולות שמאפיין הרבה מהמשפחות החילוניות היום, לבין האינדוקטרינציה הברוטלית של כל חינוך דתי פנאטי או אידיאולוגי קיצוני חייבים למצוא נקודת ביניים (שלעניות דעתי קרובה יותר לקוטב החילוני), אבל אין לי ספק, כאמור, שמידה מסויימת של "אלימות יוצרת" היא בלתי נמנעת אם ברצוננו ליצור בני אדם (וככאלה, מאושרים).

כי המיסטיקה של הגנוסטים (וחלקים מדתות המזרח), והפילוסופיה של ההוגים הפוסטמודרניסטים (בחלקם), למרות שהיא נושאת זרע אמת בקרבה, לא מאפשרת לאמת הזאת לפרוח, שכן היא מתעקשת להעדיף את חולות המדבר הנודדים ובלבד שלא תתאכזר לכלוא ולהגביל את הזרע בעציץ קטן ומוגדר. במילים פחות מטאפוריות: השאיפה לאַיִן היא חשובה, אבל היא צריכה להישאר ברקע עד לזמן שבו אנחנו כבר גדולים, מגובשים ומלאים ביש. טעיתי כשחשבתי שמתוך ההרס המוחלט תבוא הישועה: אין צורך להחריב עולם ישן עדי יסוד כדי להביא את הגאולה. יש צורך רק לראות אותו בכל רגע כעולם חדש.

היו לרגע קורבנות האלימות היוצרת

הביטו באיור הזה:

 

אני מקווה שאתם לא רואים בו שום דבר מוגדר. מי שרואה בו דמות מסויימת כבר ברא בו עולם מתוך האין. מי שלא, עומד לעבור אונס תודעתי ברגע שהוא יקליק כאן, שכן בו ברגע שתתגלה לפניו הדמות שבאיור, ומרגע זה הוא לעולם לא יוכל לראות את התוהו ובוהו שהוא מצא בו קודם. הכרתו תינעל לנצח על אותה אפשרות אחד, והפוטנציאל האינסופי של האין יצטמצם לכדי "משהו" אחד ויחיד. במילים פשוטות: ברגע שראיתם את הכלב לא תוכלו לא לראות אותו.

השאלה היא כמובן האם עלינו אכן לשאוף, כמו הגנוסטים, למצב שבו אותה דמות תפורק חזרה למרכיביה (ומרכיביה למרכיביהם, וכך הלאה עד לאיון מוחלט של כל דבר באשר הוא דבר – ואם כן, שאלו את עצמכם למה היה לכם כל כך חשוב לראות מלכתחילה באותו איור את הדמות), או האם יש, ראשית, ערך בבניית דמות מסויימת, ושנית, אפשרות לתפוס את אותה הדמות על רקע התוהו שממנו היא באה. אני מציע את האפשרות השנייה כנכונה, והייתי מגדיר חינוך טוב ככזה שראשית מחבר לנו בין הנקודות ובונה לנו מהן את העולם, ושאחרי זה גם לא שוכח להראות לנו איך בעצם העולם בנוי מנקודות – כלומר שתשתיתו של העולם היא אין.

החינוך הטוב אם כן תומן בחובו מהלך דיאלקטי של בנייה ופירוק, כאשר הפירוק מוצב בצורה אינהרנטית, וכחלק בלתי נפרד, מכל תהליך של בנייה. העניין הוא שבשביל אותו מהלך של פירוק אין כל צורך ממש לפרק את העולם לנקודות, גם לא מבחינה רעיונית. זה יהיה דומה לתלישת עלי הכותרת מפרח כדי להבין שהיופי שלו אכן מורכב (גם) מהן. יש צורך במשהו עדיו הרבה יותר, משהו שלא מוותר על העולם ולא בורח ממנו, משהו שלא עושה אידיאליזציה מאותו מצב של תמימות ראשונית או תוהו קדמון, ולא רואה בעולם רק ממלכה של כוח או רוע, רק מערך של שדות-שיח דכאניים. יש צורך לזהות את האין בכל דמות, ולזהות שהדמויות אינן נפרדות מהאין. יש צורך בפניה אל אותה הבנה שהבין ריאון אל מול פריחת האפרסק.

אפילוג

שנים אחרי המסע הראשון שלי בהודו נזכרתי בשיחה שהיתה לי שם לקראת סופו עם מטיילת אחת, אירופאית, שתוך כדי טיול כתבה את התזה שלה. היא חקרה כל מני מחפשים רוחניים, וראיינה אותי במסגרת הזאת. אני הרציתי לה בלהט על כל מני חוויות מיסטיות אחדותיות ועל כמה שחשוב להבין שהכל אחד ושאין למעשה שום משמעות לעולם. סיפרתי לה על איך חוויות כאלה קורות לא רק למני יוגים בהימלאיה, אלא לכל מני אנשים בכל מני סיטואציות: הרבה פעמים זה קורה לספורטאים. למשל, אמרתי, כל מני כדורגלנים שתוך כדי הריצה על המגרש מרגישים פתאום שהם "כל המשחק", או "המשחק עצמו" ומאבדים את זהותם האינדבידואלית. בשביל זה יש לשכוח את כל החוקים, הטפתי לה. אבל, היא אמרה, אותו שחקן שאיבד את עצמו והפך למשחק כולו, הרי הוא עדיין יודע לאיזה כיוון לבעוט, לא?

היא צדקה כמובן: לא צריך לשבור את הכלים ולשכוח את הכללים. צריך רק לראות אותם בקונטקסט הנכון שלהם, כחלק אורגני של המשחק האחד הגדול.

21 תגובות “חינוך בעידן השיח הפוסטמוזני”

  1. מרתק, תודה. בעניין האיור המנוקד, הרי כך נולדת שפה, מתוך אוסף אמורפי של תחושות באה המילה האחת ועושה סדר. וגם חשבתי על הביטוי כ'חומר ביד היוצר', החומר המצריך השקעה של אנרגיה חיצונית [לאנרגיה יש גם היבט אלים] כדי להתגבש לכדי – מה, בעצם – כלי מועיל? כנראה שהמילה תועלת היא בכל זאת מילת מפתח בחינוך, ולהתעלם מכך זו צביעות. החינוך כתיאום ציפיות – להתאים את האדם לתבנית העולם, שגם היא משתנה ולא אחידה.
    בהצלחה, בכל אופן.

  2. מעניין ויפה. הרעיון של קידוש הטאבולה ראסה – כפי שהוא מתבטא בכל מיני גישות "הילד יודע" – נראה בעיני כמו משהו ששייך לתחום ה"חזרה לטבע" והנוסטלגיה לאיזה "פעם" שבו "היה טוב", אבל התוצאה היא ילדים באמת מבולבלים. מצד ההורה אני יכולה לומר (גם זו שאלה של "חינוך", יותר קשה אפילו, כי מעורבים בזה רגשות כמו אהבה ואשמה ואמביוולנטיות) שנורא קשה להגיד "לא". להציב גבולות, "להטיל משמעת, זה משהו שלא נעים לעשות ואפילו מפחיד. ואז נהיים ילדים מפחידים והורים מפחדים, ואני חושבת שזו חוויה כאוטית מאוד עבור הילד. אני חושבת שבין ללמד – אפשר להחליף את המילה הזו בניסוח פחות "גס", למי שזה מפריע, "לתת כלים", "להנחות" – לבין להותיר ילד בתוהו ובוהו מוחלט שבו הוא אמור "לדעת", יש פער עצום.
    הקישור לפוסטמודרניזם מאלף בעיני ומאד רלוונטי. לי תמיד יש תחושה שפ"מ יפה למי שהביא מוסר מהבית, משום שנחוצה נקודת הכרעה. שהרי אם הכל דכאנות-דכאנות, כוח-כוח, ואי אפשר לסמוך על שום דבר כי הכל המטריקס (ואפילו, נגיד, בניסוח הפחות רומנטי, הפחות אימאג'ינרי, נטול הפתרון: הכל אקזיסטנס) – למה צריך את הפרויקט האתי הזה של פירוק? למה נחוצה ה"הצבעה" (נזהרת שלא לומר "חשיפה") על יחסי הכוח? למה זה "טוב"? אני שואלת למרות שזה בפירוש פרויקט אתי בעיני, אולי בגלל.
    אחרי שאתה מפרק ומפרק, באיזה חשד שאין לו סוף, את מה שנראה לך כמציאות ה"טבעית" – יש איזה שלב שבו אתה בוחר ב"נכון" ו"נכון". בעיני זו קפיצת אמונה – כמו זו שגורמת לך להתחיל לפרק מלכתחילה.
    בשורה התחתונה – אלימות היא לעתים בלתי נמנעת ואף נחוצה. לא במובן של "רק כח הם מבינים". במובן של הכרעה. כל הכרעה היא אלימות – hell, הרעיון של דיפראנס הוא בדיוק האלימות הזו. שיום (naming) הוא הרגע שבו אתה קובע: "שולחן", ונפרד מכל השאר, כולל מהשולחן עצמו, כל שולחן. אם תשאל אותי: חפיף. אני אספוג את האלימות הזו. כי, אם לחזור לחינוך וילדים, לפעמים הילד לא יודע. השאלה היא איך אתה "עוזר לו לדעת" בלי למחוץ אותו, נותן לו כמה שיותר ממך ומותיר מקסימום מקום לכמה שיותר ממנו. הופך לכלי בשבילו.
    ובהצלחה רבה בבית ספר. בחירה אמיצה-עד-משיחית.

    נ.ב. חושבת שכוח הוא עדיין תרגום מדויק יותר ל-pouvoir, למרות – אולי דווקא – בכלל העמימות שלו, בטח בהקשר של פוקו. "עוצמה" נושאת משמעויות נוספות בעברית שהן קצת "גלישה" בצרפתית, הן לא מספיק נוכחות במילה כדי להדגיש דווקא אותן.

  3. קראתי פעמיים, וזה כנראה שווה קריאה שלישית. אני חושב, או מנחש, שבני אדם נוטים להתעלם מהאין באופן טבעי. כלומר, שאין טאבולה ראסה, שילדים לא נולדים מוארים. ודווקא אז יש צורך בהקמת עוד מסגרות, כדי שניתן יהיה לפרק אותן, אחר כך, בזהירות. ואולי, כמו שכתבת, אין קודם ואח"כ, אלא בניה ופירוק בו-זמנית. לא יודע. אני צריך לקרוא פעם שלישית.

    אחלה פוסט.

  4. זה בדיוק הדבר שהופך את החינוך בשבילי לבלתי אפשרי למחשבה.

    בכל פעם, בבואי לדבר על מסגרות חינוך אלנטרטיוויות לסוגיהן, נדמה לי שיש להיזהר כל כך מהדמוקרטי והפתוח והמאפשר, עד כי נדמה שהמסגרת הקיימת, גם אם לא אידילית, יש משהו נכון בבסיסה. וזו מחשבה שאני לא יודעת איך להתמודד איתה :)

    יופי של פוסט.

  5. פוסט מעניין ואכן זו בחירה אמיצה וראויה להערכה ללכת להיות מורה בימינו.

    לגבי עניין הבנייה והפירוק, נראה לי שלמרות הדמיון החיצוני, חשוב להבחין בין הפירוק הבודהיסטי, שהיומרה שלו היא מטאפיזית, לבין הפירוק של התיאוריות הביקורתיות שהיומרה שלהן היא בעיקר פוליטית. בבודהיזם הפירוק הוא מטרה – ברגע שנשתחרר לגמרי מכל התבניות שאנחנו משליכים על המציאות, נהיה מסוגלים להגיע להארה, שהיא תכלית עצמה. בתיאוריה הביקורתית, לעומת זאת, הפירוק הוא רק אמצעי, מאחר והן יוצאות מהנחה – לעתים מפורשת ולעתים מובלעת ואף מוכחשת – שאותן תבניות שאנו משליכים על המציאות הן פונקציה של החברה הדכאנית שבה אנחנו חיים (או במילה אחת, קפיטליזם), ושקיימת גם אפשרות ליצור חברה טובה יותר שבה לא נצטרך להתכחש לאותן תבניות והפירוק כבר לא יהיה הכרחי. אם כך, הפירוק עבורן אינו מהווה אלא אמצעי התנגדות להגמוניה שבסופו של דבר מכוון גם לבנייה – ליצירה של אלטרנטיבה טובה יותר. ונראה לי שדווקא כאן אין סתירה לדיאלקטיקה של הבנייה והפירוק. בסופו של דבר זה עניין של רגישות לכל רגע נתון ולמה שהוא דורש. וכשאני חושב על זה, זה מה שאפשר ללמוד מהבודהיזם. אז הכל מסתדר.

  6. תודה. בעניין הפירוק של התיאוריות הביקורתיות: לי תמיד היה הרושם שלפחות ברובן אין שום תקווה לבנייה מחודשת של חברה בלתי-דכאנית. למשל פוקו: כיצד אפשר כלל לדמיין חברה בלתי-דכאנית כאשר כל מה שסביבנו, בהגדרה, הוא שדות כוח שמתנגשים זה בזה ומכוננים את העולם כולו?

    באמת דווקא בבודהיזם יש נירוונה, כלומר אפשרות של גאולה, בעוד שפוסטמודרניסט אדוק יאמר מיד שגם כל נירוונה שהיא היא תוצר של התרבות או ההגמוניה או התנאים המטריאליסטים וכו' וכו'. בכל אופן, זה לפחות היה תמיד הרושם שלי, ולכן הייתי צריך, להרגשתי, את הרוחניות כמעין תוסף משלים לתיאוריה הביקורתית.

  7. אני לא חושב שפוקו יוצר במקום כלשהו משוואה בין כוח לבין דיכוי. להיפך. הייתי אומר שדווקא בהכרה בכך שהכוח נמצא בכל מקום יש משהו שמשחרר אותנו מהטהרנות הנאיבית של "אסור לנו לעשות שום דבר פרודוקטיבי כי תמיד יהיה בו ממד אלים". אני חושב שבקבלה של הרעיון שכל התנהלות אנושית כוללת ממד כוחני יש משהו מאוד בוגר מבחינה מוסרית, כי אם בכל מקרה אתה מפעיל כוח, זאת האחריות שלך לדאוג לכך שתפעיל אותו למטרות הראויות. נדמה לי שהרעיון הזה נוכח, לפחות באופן מובלע, בכתבים מאוחרים של פוקו, כמו "הנאורות מהי?" או הכרך השני של "תולדות המיניות".

    אני מניח שביקורת "פוסטמודרנית" (אני קצת מנסה להמנע מהמושג הזה… יש לי הרגשה שהמקום היחיד שבו ניתן להיתקל בפוסטמודרניסטים אדוקים זה כאנשי קש במאמרים של גדי טאוב) על רעיון הנירוונה אכן תטען שמדובר בנראטיב-על שכופה עליך להקריב את הקיום הקונקרטי שלך לטובת איזושהי משאת-נפש עתידית ומדומיינת, אבל… האם זאת לא גם הביקורת של הזן עצמו על הבודהיזם המוקדם?

    נראה לי שניתן לחשוב על הרוחניות כתוסף משלים לתיאוריות ביקורתיות מבחינת היחס שהיא מציבה בין ההווייה והתודעה. אם רוב התיאוריות הביקורתיות יוצאות, במידה זו או אחרת, מהנחת היסוד המרקסיסטית שההווייה קובעת את התודעה, ולכן לא מעניקות ערך רב לשינוי אישי מבלי שהוא מלווה בשינוי מערכתי, הרי שבבודהיזם התודעה היא שיוצרת את ההווייה, וגם כשמדובר על שינוי מערכתי הוא תמיד מתחיל בשינוי אישי (לדוגמה, במשל/קומיקס על האיש שמחפש את הפר). מי צודק? אני מניח שגם וגם. ולכן זה עובד כל כך טוב ביחד.

  8. כתוב היטב ומעמיק ומאיר עיניים וכאלה, אבל לפני שאני מתחיל להתווכח איתך בגבוהה-גבוהה ומוציא את עצמי טמבל, כי ברור שמכל מה שאמרת רידדתי תחת ידי כמה סיסמאות פשטניות ופונקציונליות שאני יכול להבין ולנקוט מולן עמדה, אני סקרן אם אפשר להציב לך אתגר שיפתור אותי מהצורך להיות זה שמרדד את הדיון, ויעביר את הכדור אליך – האם אתה יכול להציע דוגמה אחת קונקרטית, פשוטה, יומיומית וטריוויאלית לחלוטין לאופן שבו ההשקפה החינוכית שלך יכולה להתבטא כאקט של בחירה נכונה בחיי היומיום? יכול להיות מחיי היומיום של מורה וגם לא, לגמרי לבחירתך.

    אה, ומהתחלה ראיתי כלב. זוכים במשהו?

  9. מעניין. זווית הראיה שלך לתיאוריה הביקורתית (של פוקו במקרה זה) היא כמובן אפשרית ואף מרעננת. כאמור, אני לא הבנתי את זה כך כשהייתי עמוק בתוך העסק, אבל זאת כמובן אופציה.

    באשר לביקורת של הזן על הבודהיזם המוקדם, נדמה לי שאתה צודק. אבל לא הייתי אומר שביקורת פוסטמודרנית (כן, מושג בעייתי מאוד) תטען על הנירוונה שמדובר רק בנראטיב-על, אלא שמדובר גם בעניין שהוא לחלוטין תלוי תרבות, הקשר, שפה וכו'. וכאן נקודת המחלוקת הגדולה: האם יש ברוחניות את מה שהיא מתיימרת, כלומר פריצה אמיתית מתוך הסדר הקיים, המכאניסטי/מובנה של הקיום. אם נירוונה (למשל) היא רק עוד משחק של ה"כוח", הרי לא יצאנו מהמטריקס ואנחנו מתבוססים עדיין במי הרגליים של אותה הגברת, רק בשינוי אדרת. זה בהחלט לא מה שטוענים הבודהיסטים.

    על השאלה הזאת, אגב, אין לי, ואני לא יודע אם אי פעם תהיה לי, תשובה וודאית. אני מקווה שהנירוונה היא אכן פריצה מתוך אותו סדר קיים (כפי שכתבתי ברשימה), אבל איך אפשר להיות בטוחים?

    ומה שאתה אומר על ההשלמה בין הרוחניות לתיאוריה הביקורתית הוא מעולה לדעתי. ובאמת בסופו של דבר יאמר לך הבודהיסט האדוק שיש להתעלות גם מעל הדואליזם האשלייתי של אני-מול-עולם, הוויה-מול-תודעה וכו', ולהבין שמדובר כמובן בתהליך רציף אחד, ברקמה אחת חיה (סלח לי על השמאלץ).

  10. אתגר רציני גונקל, ואני מתפתה לפתור אותו ב"שמע, אי אפשר לנסח את זה בצורה של נוסחה" וכו', אבל אני אתגבר על הפיתוי ואנסה לענות, למרות שכמובן אי אפשר לנסח את זה בצורה של נוסחה וכו', וזאת מפני שבאופן עקרוני אותו צד שני, "רוחני", של החינוך הוא בדיוק זה שאי אפשר ללמוד מתוך ספר וכו', שהרי אחרת הוא היה הצד הראשון.

    אבל הייתי נותן דוגמא כזאת: זה יכול להתבטא בדרך שבא המורה מתמודד עם הפרעה בכיתה. כאשר תלמיד מפריע, המורה צריך להיות זהיר לא להיכנס לעמדה של "אני נגדו", או של "הופר הסדר הטוב ויש לנקוט בכל האמצעים כדי להחזירו". ודאי שלא כדאי שהוא ירגיש נפגע אישית מהתלמיד ויכנס איתו למאבקי אגו.

    במקום זה יהיה טוב לדעתי אם הוא יוכל להתייחס אל המצב "מלמעלה", ויוכל לראות את ההפרעה כביטוי הכרחי לתנאים שבכיתה, כלומר בעצם לא כ"הפרעה", אלא כהמשך השיעור ברובד אחר. וכך גם לנסות לפתור אותה: לא לדכא אותה חזרה אל תוך הדממה, אלא לנתב אותה לאפיק יצירתי.

    במילים אחרות, הוא צריך להכיל ולא לדחות, לעמוד עם ולא כנגד.

    ובאופן כללי מדובר בעצם בהתנהגות של המורה שמהווה דוגמא אישית, ושחודרת אל התלמיד באופן "תת-סיפי" שכזה, ומחנכת אותו מבפנים.

    שמע, אין לי תיאוריה מגובשת על זה, באמת. זה רק מה שנראה לי אינטואיטיבית נכון. מה אתה אומר?

    ובאשר בפרס: זכית בתמונה של כלב.

  11. ובכן, דוגמה נאה, אבל נדמה לי שבבוטומליין אנחנו קרובים להסכים על התוכן אבל קצת נבדלים באמצעים. והדבר אמור בעיקר – ואולי אלה רק הפיקסציות שלי – כיוון שנדמה כאילו מובלעת בפוסט שלך (ובטח בתגובה של תמר) ביקורת על החינוך הדמוקרטי, שמזוהה באופן לא הכי הוגן (אבל אולי באופן טבעי, וכמובן גם באשמת הדוברים שלו) עם ההשקפה הפוסטמודרנית.

    אני חושב שדוגמה אישית היא אכן המפתח לדברים שדיברת עליהם. הבעיה היא שבקונטקסט הקיים ובתפיסה הנוכחית של מה זאת הוראה ומה זאת למידה, הדוגמה האישית מתחרבנת כבר בסטינג הבסיסי של הדברים. אתה לא יכול להיות בצד של התלמיד כשאתה כל כך מולו, כמו בשיעור פרונטלי טיפוסי, ואתה לא יכול לחנך בכפייה לחופש מחשבה. הסתירה צורמת מדי.
    כמו שאמרת, בכל סוג של חינוך יש מידה של אלימות יוצרת. הבעיה היא במידות. בתפיסה העכשווית, הקרתנית, של המושג "חינוך" ודרכי החינוך, האלימות הרבה יותר דומינטטית מהיצירה, אם לא בתכנים אז בשיטה, שהיא-היא הרי הדוגמה האישית. הכי קרוב שאתה יכול להגיע זה להיות קצת כמו הפרופסור ב"אוליאנה", שרואה את עצמו כוירוס בתוך המערכת, אבל זו תפיסה בעייתית מסיבות אחרות.

    ואני כמובן סקרן לדעת מה תגיד אחרי תקופה בתוך המערכת. בתור בן לשני מורים – אמנם רק אחד מהם בתוך המערכת הקונוונציונלית – אני מכיר די הרבה סיטואציות שבהן הכוונות הטובות מתרסקות על מזח המציאות.

  12. אתחיל בסוף: אני מאוד מפחד שהכוונות הטובות תתרסקנה על המציאות. זה בהחלט יכול לקרות. נראה.

    בנוגע לחינוך הממלכתי הרגיל – אני לא חושב שהוא שולל בהכרח עידוד חופש מחשבה וכדומה. ודאי שיש בו הרבה דברים בעיתיים, אבל לדעתי אין בהפעלת אותה אלימות כשלעצמה משהו רע. כלומר, זה לא עניין של מידה, כיוון שאני לא תופס את האלימות הזאת כרע הכרחי (שצריך להפעיל אותו כמה מעט שאפשר). לא: זאת אלימות יוצרת ח-י-ו-ב-י-ת. ילד לפעמים צריך לקבל הוראות מלמעלה. הוא צריך לעמוד ביחסים היררכיים עם המורה. זה לא רע, אלא טוב לדעתי. זה נהיה רע כאשר זה מוגזם (ניתן לדמיין למשל את אותם בורדינג-סקולס בריטיים מעונבים וקשוחים שבהם יש שקט מופתי בכיתה ואם לא אז מכים על אצבעות היד עם סרגל). ודאי שיש מידה גם לאלימות ההיררכית שצריך להפעיל בחינוך. אבל ביסודה זו לא אלימות רעה, אלא הכרח כדי ליצור (כן, ליצור) בני אדם טובים.

    שוב: שלא ישמע מזה כאילו אני בעד היררכיות ואינדוקטרינציה וכו'. אני רק אומר שיש שלבים בחייו של אדם (בעיקר כשהוא צעיר מאוד) שדברים כאלה הם נחוצים – וגם אז במידה כמובן. שמע, אני תמיד מביט על עצמי: למדתי בעירוני ג' בחיפה. בית-ספר רגיל לחלוטין. ויצאתי טוב : ) כלומר: זה אפשרי.

  13. טוב, כיוון ש, כפי שנדמה היה לי עוד לפני זה, אנחנו מאוד-מאוד לא מסכימים לגבי היישום בשטח של הדברים, אבל עדיין נדמה לי שאנחנו אולי חולקים מטרות, אני אזנח לרגע את הויכוח הנוקדני על איפה והיכן ראוי להציב גבולות, ואזכיר רק פיסת מידע אחת שחולפת בדעתי בהקשר הזה –

    לפני כמה שנים, כשעוד הייתי תלמיד בבית הספר הדמוקרטי בחדרה (ואגב, קשה לי מאוד להעיד על עצמי שיצאתי טוב, ולא רק מחמת הצניעות, אבל אני משתדל שלא להחזיק את בית הספר חייב או זכאי על תכונות האופי שלי), אחת מבוגרות בית הספר ערכה מחקר (נדמה לי שגם היא, כמו ההיא מהסיפור שלך, כתבה את התזה שלה) בנושא תלמידי החינוך הדמוקרטי בהשוואה לתמידי המערכת הקונוונציונלית. היא השוותה קבוצות של בוגרי הדמוקרטיים באמצע שנות העשרים לחייהם עם בוגרי בתי ספר רגילים מאותן שכבות סוציו אקונומיות. אני זוכר את המחקר – שאז עוד לא היה לי זין לקרוא אותו ממש בעיון – מעט במעורפל, אבל הנקודה המהותית שם היתה שההתפלגות הכללית היתה די זהה – כלומר, כמות תלמידי האוניבריסטה, היחס בין מגמות ריאליות והומניות, כמות העצמאיים חסרי ההשכלה, הצלחה מקצועית וכו' – בהבדל מהותי אחד: בוגרי מערכת החינוך הדמוקרטית, כשנדרשו להשיב על שלל שאלות זהות שהוצגו להם בשאלון שהרכיב את המחקר, השיבו תשובות ארוכות יותר מבוגרי החינוך הממלכתי, משהו כמו שלוש שורות יותר בממוצע לכל תשובה. כן, כן, ההשפעה המרכזית של המערכת המואשמת חדשות לבקרים כמייצרת דורות של אנאלפביתים היתה תשובות ארוכות יותר. אולי זה רק אני, אבל נדמה לי שיש מה להרוויח מהתוצאות האנקדוטליות של המחקר הזה כשבאים לדבר על חינוך כהכוונה למודעות.

  14. האמת? זה חתיכת הבדל. תשובות יותר ארוכות זה דבר לא מבוטל… שמע, אני לא יודע. באמת שבסך הכל כתבתי מה שכרגע נראה לי. אני רחוק מלהיות מומחה לחינוך או כל דבר כזה, ואני בטוח שאהיה חכם הרבה יותר עוד כמה שנים. אם אגיע למסקנות חדשות כמובן שאכתוב פוסט לבלוג (אז אל תזפזפ). בכל אופן, אני מודה לך על הבאת הדברים.

  15. אני באופן אישי לא חושבת שמחינוך דמוקרטי יוצאים אנאלפביתים. מניסיוני (או, אחרת, להבנתי) אנאלפביתים יוצאים מי שנכנסו עם מרב הסיכויים לצאת אנלפביתים. לחינוך הדמוקרטי יש את הבעיות שלו, שאני לא בטוחה שהן גרועות מאלה של החינוך הרגיל, שאת הבעיות שלו אני מכירה אפילו יותר טוב. והן בעיות מכובדות.
    האמת היא שדווקא לא דיברתי על חינוך בגילאים כאלה, אני מתחילה הרבה קודם, זה הדבר שמעסיק אותי היום, וזה מה שקורה עם תינוקות מגיל אפס עד גיל שלוש. רעיון "התינוק יודע" לא יפה לכולם פשוט משום שהרבה פעמים התינוק לא יודע. והוא צריך עזרה. לכן אני חושבת שאנסקולינג, הגרסה המהוללה של הום-סקולינג שבה "לא מלמדים" אלא נותנים לילד ללמוד "מהעולם", היא – ברוב המקרים – בדיחה לא מוצלחת.
    כך או כך, הקביעה שאי אפשר לתת דוגמא אישית בסטינג פרונטלי ושאי אפשר ללמד חופש מחשבה בכפייה (התכוונת לכפייה במובן של אני המורה ואני קובע מה עושים, אני מניחה, לא בעבודות פרך) – היא החלטית ביותר ולא דמוקרטית. לדעתי – וזה בלי להיכנס להגיגי מה זה בדיוק חופש מחשבה והאם הוא אפשרי – זו שאלה של בחירה. איך אתה משתמש בכלים שיש לך. בגלל זה ההשוואה לפ"מ היא דווקא רלוונטית גם בתחום הזה. כי פ"מ (ומסכימה עם ההערה המסייגת את השימוש במושג) זה לא "הכל הולך". להפוך פ"מ לרלטיביזם זו מתקפה קלה ולא מוצלחת. בתור גישה ביקורתית מוסרית זו הנכונות להכיר במגבלת נקודת המבט שלך. נכונות – שמביאה בחשבון גם את הנקודה העיוורת שלה (גם זו שהיא לא באמת עיוורת וגם זו שהיא באמת עיוורת) – להזחה של העמדות שלך. חופש מחשבה, אם תרצה.
    אפשר ללמד כזה רק בחינוך הדמוקרטי? ממש לא חושבת. יש לי כמה דוגמאות כאלה ממש בשלוף.

  16. כן… מהשלב הזה בדיון חששתי. השלב שבו השיח נהיה גדול עלי ואנ'לא ממש מבין למה את מתכוונת. אז כן, אני מניח שדוגמאות יבואו טוב.

  17. היי תומר, קראתי את המאמר האחרון שלך על שני השיעורים שלך בהיותך בסט'אז , לפי דעתי אני תהיה מורה מושלם , אתה קורצת מחומר של מנהיגות והקשבה לזולת , ניכר בך אף יותר מזה. חבל שסיימתי את שנות לימודי אחרת הייתי הופכת להיות תלמידתך בשיעור תושב"ע אני מאוד אוהבת תנ"ך בהצלחה.

  18. יש לי שאלה מהותית וחשובה ביותר שאני חייב לשאול:

    מדוע נאמר בטקסט " קוראיי האתיאיסטים"

    הקוראים של הכותב לא יכולים להיות תאסיטים?

    האם הכותב לא מבחין בין השתייכות לדת פורמלית כפי שהיא נתפסת על ידו לבין אמונה בגורם שהוא המקור שברא את העולם יש מאין ?

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר.

תגי HTML מותרים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>